“导、读、疑”三步预习法——关于语文预习课设计的行动研究

     文/邢晓波  《山东教育》中学刊2013年第10期

在语文课堂教学改革中,我借鉴江苏洋思中学的导学案教学、山东杜郎口中学的“预习——展示——反馈”教学模式,实行了“学案导学”模式。基本操作就是通过集体备课制定导学案,学生进行课前预习后,在展示课中解决导学案中设计的问题。

经过一学年的实践,我对“学案导学”模式进行了反思后认为:语文导学提纲已经成为落实教材的“例子”功能,落实“因学定教”理念,实现学生自主合作学习的重要载体。但实现这一目标的前提是学生充分的预习,即真正意义上的“先学后教”。#此前在首页部分显示#而课前预习环节恰恰是语文教学的“盲区”和“软肋”,不受重视且管理粗放,学生在没有实现充分的自主学习的情况下,便开始了“合作探究”和接受式学习。学生预习主要是做导学案中的“自主学习”部分的几个问题,老师在设置这些问题时,存在很大的随意性,不利于学生整体上感知文本,也不利于学生对文本产生独立的阅读体验,更无法实现学生阅读兴趣和阅读方法的培养。学生的课前预习成了做阅读题,掌握的只是局部的知识。这种弊端的直接体现就是学生在展示课中对文本感知浮在表面,缺乏深刻、独到的思考,以致“先学后教”流于形式。

如何解决预习效率低的问题?我在任教班级的学生中进行了一次“预习的困难”调查问卷,向学生了解了他们在预习中遇到的困难。并在此基础上反思学生的预习情况,对学生课前预习存在的问题进行了集中梳理。主要包括以下几条:没有充足的时间保证预习的效果;预习的内容不明确;缺少有效的预习步骤与方法的指导。为了有针对性地解决这些我问题,我开始了相关的文献研究。结合叶圣陶在《论国文精读指导不只是逐句讲解》中提出的观点:“学生在预习的阶段,固然不能弄得完全头头是道;可是教他们预习的初意本来不要求弄得完全头头是道,最要紧的还在让他们自己动天君。他们动了天君,得到理解,当讨论的时候,见到自己的理解与讨论结果正相吻合,便有独创成功的快感;或者见到自己的理解与讨论结果不甚相合,就作比量短长的思索。”我改进了预习方式,重点解决预习中的困难。一是保障预习时间,每篇重点课文的预习都安排一节晚自习(学生住校)的时间进行;二是明确内容,以预习学案的形式将预习内容明确出来,并注意问题设置的层次性;三是加强指导,每一项预习内容后都注明相应的学法指导,教给学生预习的方法。

叶圣陶先生将完整的预习过程分成三个步骤:第一,通读全文,主要是掌握分段和标点;第二,通过翻检工具书,摘抄释义,认识生字生语;第三,解答教师所提出的问题,掌握文章的内容和作法。这为我们提供了预习课的大致框架,为了完善预习课的教学,我查阅了课堂结构的有关科研材料,找到了美国教育学家布卢姆的一个观点:“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么。”教学目标是确定教材深广度,选定课型和教学方法的依据,是检验教学效果的标尺。确定教学目标和要求,就是明确在教学中,使学生学习什么和解决什么。因此,我把出示导学目标作为预习课的第一个环节。师生必须要明确本节课的学习目标。教学目标的确定尽管也可以由学生出示或讨论,但结合学生的实际情况,我认为在课改初期,教学目标还是应由老师来确定。在学生自主学习之前,我设置了“导”的环节,教师出示本节教材的教学目标,让学生明确。并介绍作者情况及写作背景、课文的相关评价等,提供能够让学生还原写作过程或深入理解文本的关键信息,起到导学、导读的作用。

叶圣陶先生预习课的第二和第三个步骤都需要在“读”中完成,因此可将两个环节合并为“读”,并体现出“读”的层次性。我研读余文森教授的有效教学理论发现:在先学后教的课堂里,阅读能力的培养是至关重要的。阅读教科书(教材)是学生先学(预习)
的核心任务, 学生怎么读是其中的关键。学生的先学(预习) 不仅要完成和解决各自的处于现有发展区的内容和任务, 并提出处于最近发展区的问题,同时还要逐步提高自己的阅读能力和思考能力。为了培养学生的阅读能力和思考能力,应尽量让学生在先学(预习)
时进行“裸读”, 即学生直接面向教科书文本进行阅读,可以借助工具书(字典),但不要依赖教参或教辅。因此,我把“读”作为预习课的第二个环节。

首先是进行“祼读”。老师不能先入为主地给学生以课文内容的讲解或先出示导学提纲,让学生直面文本,尊重学生的阅读体验。其次是依据预习学案的引领阅读。学生阅读的方法需要老师的示范和指导,
阅读的活动则应是学生独立进行的。预习课中,老师的示范和引导通过编写预习学案来进行。教师的作用由传统的“讲读”转变为“引读”,其形式主要是通过设置阅读思考题来进行的,让学生带着疑问去阅读,
这样不仅可以引导学生在重点、关键地方多分析、多思考,而且还可以帮助学生把握教材的重点,顺利通过难点。这一阶段的着眼点是培养学生的阅读理解和分析问题的能力。学生先将课文读通读顺,然后根据文章的体裁特点进行有侧重点的批注阅读,对文章进行整体感悟和赏析品味。学生自主感悟文本后,开始独立完成预习学案中设置的问题。预习学案中设计的问题要有梯度和层次。既要尊重学生思维特点与规律,又要尊重学生差异,设置必做题与选做题。同时,预习学案中所设置的问题必须要有明确而具体的学法指导和做题参考时间,便于学生快速、有效地解决问题。

叶圣陶先生说:“预习的时候决不会没有困惑,困惑而没法解决,到讨论的时候就集中了追求解决的注意力。这种快感、思索与注意力,足以鼓动阅读的兴趣,增进阅读的效果,都有很高的价值。”因此,我们要求学生完成自学后,必须提出自己“疑惑“的问题,写在预习学案“我的问题”中。教师将预习学案中的学生提出的问题进行汇总,作为“分享课堂”教学设计的重要依据。学生提出问题应多角度地进行,既鼓励创造性思维,又反对价值低、无边际的质疑。这一过程需要教师的不断引导,教师可给学生提供几个质疑角度,以引领学生的思维;也可通过比较什么样的问题提得好,提得有意义,让学生体会提出问题的方法,逐渐培养学生提出问题的能力。

预习课上,学生以预习学案为依托,根据预习学案的方法指导进行自主学习,完成预习目标。预习学案重在引领学生思维,教给学生学习方法,调动学生积极性,让学生自主地对文章进行感知,理解,体悟,从而发展学生的语文能力。预习课以教师精心设计的预习学案为抓手,引领学生充分自学。预习课结束后,教师当堂收集学生的预习学案进行批阅,以了解学生的学情,准确定位学生的“最近发展区”。经过一段时间的训练后,学生具备了一定的阅读能力,能够进行独立阅读,学会自己质疑问难,这样的学习就是真正意义上的自主学习了。届时,将是我们预习课中,学生脱离预习学案,转向独立预习的时候了。

 

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