推进“三段”教学,打造“高效”课堂

    ■邢晓波

    (本文刊发于《烟台市“和谐高效思维对话型课堂建设 经验卷》

    海阳市行村镇第二初级中学位于地雷战遗址所在地——行村镇赵疃村,是一所拥有在校师生五百多人的农村初中,新课程改革实施以来,学校基于实现学生“自主、合作、探究”的学习方式,于2008年起推进“学案导学”教学模式。2010年,学校基于对“先学后教”理论的深入解读,在研究叶圣陶语文教学有关论著、“和谐高效、思维对话”型课堂建设理论以及余文森有效教学等相关文献的基础上,以语文教材整合为抓手,对语文学科教学改革进行整体设计,着力打造“高效”课堂。在实践中不断进行修正,最终确立了学校语文学科“三段”教学模式:预习课、分享课、拓展课。即以语文教材的重点课文为依托,将每篇重点课文的教学分三课时来进行。第一课时为预习课,第二课时为分享课,第三课时为拓展课。

一、  预习课:引领学生的自主学习#此前在首页部分显示#

2008年起,学校开始借鉴江苏洋思中学的导学案教学、山东杜郎口中学的“预习——展示——反馈”教学模式,在学校推行了“学案导学”模式。基本操作就是通过集体备课制定导学案,学生进行课前预习后,就在展示课中解决导学案中设置的问题。经过一学年的实践,学校组织语文教师对“学案导学”模式进行了反思研讨。语文老师普遍认为,语文导学提纲已经成为教师落实教材的“例子”功能,落实“因学定教”理念,实现学生自主合作学习的重要载体。但实现这一目标的前提是学生充分的预习,即真正意义上的“先学后教”。而课前预习环节恰恰是语文教学的“盲区”和“软肋”,不受重视且管理粗放,学生在没有实现充分的自主学习的情况下,便开始了“合作探究”和接受式学习。学生预习主要是做导学案中的“自主学习”部分的几个问题,老师在设置这些问题时,存在很大的随意性,不利于学生整体上感知文本,也不利于学生对文本产生独立的阅读体验,更无法实现学生阅读兴趣和阅读方法的培养。学生的课前预习成了做阅读题,掌握的只是局部的知识。这种弊端的直接体现就是学生在展示课中对文本感知浮在表面,缺乏深刻、独到的思考,以致“先学后教”流于形式。

如何解决预习效率低的问题?#此前在首页部分显示#我们在全校学生中进行了一次“预习的困难”调查问卷,向学生了解了他们在预习中遇到的困难。并在此基础上组织语文教师反思学生的预习情况,对学生课前预习存在的问题进行了集中梳理。主要包括以下几条:没有充足的时间保证预习的效果;预习的内容不明确;缺少有效的预习步骤与方法的指导。为了有针对性地解决这些我问题,我们安排业务能力较强的语老师进行文献研究。结合叶圣陶在《论国文精读指导不只是逐句讲解》中提出的观点:“学生在预习的阶段,固然不能弄得完全头头是道;可是教他们预习的初意本来不要求弄得完全头头是道,最要紧的还在让他们自己动天君。他们动了天君,得到理解,当讨论的时候,见到自己的理解与讨论结果正相吻合,便有独创成功的快感;或者见到自己的理解与讨论结果不甚相合,就作比量短长的思索。”我们改进了预习方式,重点解决预习中的困难。一是保障预习时间,每篇重点课文的预习都安排一节晚自习(学生住校)的时间进行;二是明确内容,以预习学案的形式将预习内容明确出来,并注意问题设置的层次性;三是加强指导,每一项预习内容后都注明相应的学法指导,教给学生预习的方法。

叶圣陶先生将完整的预习过程分成三个步骤:第一,通读全文,主要是掌握分段和标点;第二,通过翻检工具书,摘抄释义,认识生字生语;第三,解答教师所提出的问题,掌握文章的内容和作法。这为我们提供了预习课的大致框架,为了完善预习课的教学,我们查阅了课堂结构的有关科研衬料,找到了美国教育学家布卢姆的一个观点:“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么。”教学目标是确定教材深广度,选定课型和教学方法的依据,是检验教学效果的标尺。确定教学目标和要求,就是明确在教学中,使学生学习什么和解决什么。因此,我们对叶圣陶先生的预习课进行改造,形成了预习课的基本板块:

1.“导”:,教师出示本节教材的教学目标,让学生明确。并介绍作者情况及写作背景、课文的相关评价等,提供能够让学生还原写作过程或深入理解文本的关键信息,起到导学、导读的作用。

2.“读”: 将课文读通读顺,根据体裁特点进行相应的批注阅读,对文章进行整体感悟和赏析品味。先“祼读”,老师不能先入为主地给学生以课文内容的讲解或先出示导学提纲,让学生直面文本,尊重学生的阅读体验;再“引读”,依据预习案的引领阅读,整体感知课文,把握文章大意,体会思想感情,品味赏析语句。

3. “疑”:学生必须对文本提出自己的疑惑,可多角度提出自己疑惑的问题,提出问题不能漫无边际,教师也可给学生提供几个角度,以触发学生的思维,并要对学生提出的问题进行汇总,作为“分享课堂”教学设计的重要依据。

4.“测”: 对预习效果进行检测。预习临近结束时,以预习检测的形式检验学生的预习情况。

二、  分享课:在分享合作中打造生本课堂

参照杜郎口中学“展示课堂”的六个环节:预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评,我们对语文“分享课”进行了实践探索,形成了“预习点评——师生分享——当堂检测”的基本模式。

在研究初期,学校语老师经过研讨达成共识:评价”是课程实施的一个非常重要的环节。评价的目的不仅是为了考察学生预习目标的达成情况,更是为教师的教学提供依据,完善教学过程,从而有效地促进学生的发展。因此,我们在分享课中把对学生预习的点评作为第一环节。教师根据预习案的批阅情况,对学生的预习情况进行点评,表扬优秀或进步较大的小组和个人,让学生明确出错较多的知识点和预习中存在的问题。预习点评的组织根据预习的情况灵活进行,也可以由学生总结,如生字词的易错处提示等,然后出示本节课的学习目标。

对于杜郎口中学展示课中的“分组合作、展现提升”两环节,我们有着不同的观点。“分组合作”作为一种学习方式,需要在教学中灵活使用,而不是作为一种固定的学习环节。将学习任务平均分配到小组内,一般每组只完成其中一项的教学安排我们认为只是适用于课堂学习任务较多,学生难以完成所有学习任务的情况。而大多数情况下,还是需要各个小组都要完成学习任务,然后进行分享交流。学校一位老师在一次培训会议中,有幸聆听了教育部北京师范大学基础教育研究中心副研究员、杜郎口中学任景业副校长的讲座。老师在反思杜郎口中学的“展示”课堂后认为,教育的实质是分享前人、同伴和社会成员的智慧。教育不仅是知识的传承,更是欣赏、是创造、是心与心的对话。在课堂教学中,分享的主体是参与课堂教学的每一个人,包括学生老师,从这个角度出发,才能真正做到教学相长。分享的内容是前人的、同伴的、社会成员间的智慧。这三种智慧,以不同的形态存在、体现在课堂教学中。我们对此非常赞同,便把杜郎口中学展示课中的“分组合作、展现提升”两环节合并调整为“师生分享”。

杜郎口中学的课堂展示以学生为主体,甚至主导课堂,而这对于我们学校的学生实际来说,远达不到这种水平,我们研讨后认为,在课改初期,我们还是要发挥教师的主导作用,实现教师主导下的课堂分享。教师通过批阅预习学案,了解学生的思维状态,了解学生学情。在此基础上,通过设计巧妙的课堂活动来引导学生对预习进行展示,师生分享各自阅读体会,从而实现“顺学而导”。在分享过程中,通过有效组织生生之间、师生之间等多层次的对话交流,不断碰撞智慧,生成精彩。分享课的核心是“师生分享”,绝不是对预习学案中设置问题的答案讲解。这种分享包括学生的分享和教师的分享两个层面。在让学生在与老师、同学的交流过程中分享智慧,分享学习过程中的思考和经验,实现共同成长,享受认同、尊重、交锋与重建的愉悦过程。“师生分享”是一种以学生为主体,以教师为主导的分享,一定要避免杂乱无序和教师缺位。教师在分享课前必须设计好分享课的教学简案,通过话题切入或主问题设置等方式进行分享教学,设计好分享“路线图”,提高分享效益。将课堂真正还给学生,让学生成为展示自我的舞台,成为师生互助分享的平台,从而落实“因学定教”和“顺学而导”的教学理念。

在课堂教学改革的实践中,我们发现课堂分享会占用很多的课堂时间,无法有效进行“穿插巩固”,而学生对知识的巩固和迁移又是非常重要的,所以我们将这一环节从展示课中剥离出来,安排在第三节拓展课中进行知识的巩固和能力的培养。“达标测评”环节的设置是我们赞同的。因为课堂检测是反馈课堂教学效果的重要环节,及时有效的课堂检测,有利于教师第一时间了解学生知识掌握情况,从而调整教学策略。课堂检测对于集中学生的注意力,有效开展小组合作学习,调动学生的学习兴趣有积极作用。因此,我们设置了当堂检测环节,一般安排在分享课结束前的三到五分钟之内,教师紧扣教学目标,设置相关问题,检测学生对于本节课教学目标的达成情况。

至此,在“嫁接改造”杜郎口中学展示课堂经验的基础上,学校最终确定了“分享”课堂的教学模块:预习点评——师生分享——当堂检测。

三、  拓展课:实施教材整合,拓展读写能力

在教学改革的实践中,我们发现,学生学到的知识不能灵活的运用,从学业检测的水平来看,学生的阅读能力和写作能力水平较低。随着烟台市语文“大量读写、双轨运行”教学模式的推进,要求我们语文教师必须灵活进行教材整合,立足大量读写,培养学生读写能力。我们在拓展课中,合理进行教材整合,同时有针对性的进行阅读能力和写作能力的拓展训练。因此,我们在“分享课”后,设置了拓展课。

拓展课如何进行呢?我们仍然从教育教学中寻找答案。心理学认为:知识是人们对客观事物的认识成果,它具有可以转化为能力的特性与功能。掌握知识是发展能力的基础,学生对基础知识理解得越刻,掌握得越牢固,相应的技能越熟练,越有利于能力的发展。如果离开掌握知识的活动去谈发展能力,则能力就成为无源之水,无本之木。因此,我们在拓展课中首先设置了“知识回顾”的环节。教师引领学生回顾在上一节分享课中学习到的阅读知识或写作方法,以课堂检测的形式进行阅读或写作知识的复习回顾,使学生明确读写的方法。

知识是客观事物的主观表征,能力是掌握知识、技能的前提,也是知识、技能的结果。知识并不能直接转化为能力,必须通过知识的广泛应用和迁移,形成智力技能,从而转化成为能力。科学研究表明,智力技能的获得,必须依靠个体反复多次的练习。靠分析规律、讲解要领有一定的效果,但真正要形成技能还得靠学习者自身反复的练习,而且必须保证一定的训练量。因此,我们主要通过拓展课中的练习,来实现知识的拓展运用和能力的获得。拓展课中,学生对学到的阅读或写作知识加以运用,进行相关能力的迁移训练。这样,我们就确定了拓展课的两个教学模块:“知识回顾——拓展迁移”

拓展迁移包括阅读能力的拓展和写作能力的拓展两种形式。经过语文教师的研讨,我们整合研究力量,对能力拓展的方式进行了集中攻关。

1.阅读能力的拓展

拓展课中,阅读能力的拓展迁移主要基于教材的整合。教材整合的方式主要包括课内精读课文与课内略读课文或课外阅读资料的整合两个方面。通过这种整合,提高课外阅读的教学效果和学生的阅读能力,进而实现课程资源的开发与建设。阅读能力的拓展设计主要包括三种形式:

1)精读课文和略读课文的整合拓展。师根据学生在精读课文学习中的能力点,在拓展课中,整合略读课文对学生的掌握情况进行强化。例如:在讲授《死海不死》时,引领学生学习本文条理清晰、准确生动说明事物的方法。那么在拓展课中就适时的把本单元非重点课文《罗布泊,消逝的仙湖》整合进来。因为二者都提到了被说明事物的过去、现在与未来;都运用了相关的说明方法、说明顺序;说明的语言都生动、准确、严密。这样一来,学生不仅能够学到说明文的相关知识,而且能对所学说明文知识加以灵活的运用,提高了学生说明文的阅读能力。

2)相关能力点的整合拓展。了进行精读课文与略读课文的整合外,还可以根据相关的能力点,把课内不同单元文章整合在一起讲授。例如:初一下册第二单元中的《爸爸的花儿落了》与第三单元中的《最后一课》,可以从刻画人物的方法、把握人物的性格特点的角度进行整合。再进一步,我们还尝试同一年级教材之间整合,虽然跨度有点大,但若处理恰当,能够更好的优化课堂教学。这尤其适用于复习课的教学,既可以训练学生的概括思维、比较思维和创新思维,也有利于学生更深刻地理解文章主题。

3)课内文章与课外文章的整合拓展。学生语文素养的提高,单凭课内阅读是远远不够的,需补充大量的课外阅读材料。在教学中可选择恰当的切入点,进行阅读内容的重组整合。例如:在讲授《祖父、后院和我》这篇文章时,可选取语文自读课本中的《多年父子成兄弟》这篇文章整合在本课中,这样既拓宽了阅读视野,又使初一学生学会了概括事件、描写人物的方法,并且能够更深层次的领悟亲情之可贵。通过对文章的适当整合,使学生当堂学过的知识得到及时的应用并形成能力,使语文教材变得立体起来,语文教学变动厚重而有序。

2.写作能力的拓展

2011修订版语文课标对读写关系有一个新的表述:“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系,善于将读与写、说与写有机结合,相互促进。”语文教材中的文章许多都是写作教学的优秀范例,因此,可根据课文实际安排适当的写作拓展,实现读写结合。如学习了《荆轲刺秦王》,可布置了改写、扩写“易水送别”和评论“荆轲其人”“荆轲之死”的习作,提高了学生深刻理解课文和辨析事理的能力;学习了《珍珠鸟》,可引导学生深入观察动物,进行细致描摹。我们的随文写作拓展,改变了以往“蜻蜓点水”式的“伪读书结合”,将随文写作的读写结合一节拓展课的形式来进行,把随文写作作为阅读教学的延伸。不仅让阅读促进写作,也要让学生在写作过程中真正进入作者的言语和写作心理中去,实现以读促写和以写助读,实现真正意义上的“读写结合”。

经过一年多的实践,我们欣喜地看到,“预习——分享——拓展”的三段式阅读教学模式实现了学生的自主学习、合作学习和探究学习,提高了学生语文能力和阅读效益。同时,将“大量读写、双轨运行”和课程资源建设有机地结合了起来,实现了阅读教学与写作教学的有机结合,课内阅读与课外阅读的有机结合,扩大了读写总量。现在,学校已建设起以教材整合为核心的语文课程资源库,提高了语文课堂教学效益。在改革的进程中,我们也面临诸多的疑惑和困难,如:学生进行学案预习占用时间较长的问题;预习难度的恰当把握与分层设置合理性的问题;教师如何适应分享课堂对教师教学水平和综合素质要求较高的问题;如何确保分享课堂与教师教学特色有机整合的问题等。在今后的教学改革中,我们将以更大的决心和更多的努力解决这些问题,为初中语文阅读教学改革做出我们应有的贡献。