推进“三段”教学,打造“高效”课堂

    ■邢晓波

    (本文刊发于《烟台市“和谐高效思维对话型课堂建设 经验卷》

    海阳市行村镇第二初级中学位于地雷战遗址所在地——行村镇赵疃村,是一所拥有在校师生五百多人的农村初中,新课程改革实施以来,学校基于实现学生“自主、合作、探究”的学习方式,于2008年起推进“学案导学”教学模式。2010年,学校基于对“先学后教”理论的深入解读,在研究叶圣陶语文教学有关论著、“和谐高效、思维对话”型课堂建设理论以及余文森有效教学等相关文献的基础上,以语文教材整合为抓手,对语文学科教学改革进行整体设计,着力打造“高效”课堂。在实践中不断进行修正,最终确立了学校语文学科“三段”教学模式:预习课、分享课、拓展课。即以语文教材的重点课文为依托,将每篇重点课文的教学分三课时来进行。第一课时为预习课,第二课时为分享课,第三课时为拓展课。

一、  预习课:引领学生的自主学习#此前在首页部分显示#

2008年起,学校开始借鉴江苏洋思中学的导学案教学、山东杜郎口中学的“预习——展示——反馈”教学模式,在学校推行了“学案导学”模式。基本操作就是通过集体备课制定导学案,学生进行课前预习后,就在展示课中解决导学案中设置的问题。经过一学年的实践,学校组织语文教师对“学案导学”模式进行了反思研讨。语文老师普遍认为,语文导学提纲已经成为教师落实教材的“例子”功能,落实“因学定教”理念,实现学生自主合作学习的重要载体。但实现这一目标的前提是学生充分的预习,即真正意义上的“先学后教”。而课前预习环节恰恰是语文教学的“盲区”和“软肋”,不受重视且管理粗放,学生在没有实现充分的自主学习的情况下,便开始了“合作探究”和接受式学习。学生预习主要是做导学案中的“自主学习”部分的几个问题,老师在设置这些问题时,存在很大的随意性,不利于学生整体上感知文本,也不利于学生对文本产生独立的阅读体验,更无法实现学生阅读兴趣和阅读方法的培养。学生的课前预习成了做阅读题,掌握的只是局部的知识。这种弊端的直接体现就是学生在展示课中对文本感知浮在表面,缺乏深刻、独到的思考,以致“先学后教”流于形式。

如何解决预习效率低的问题?#此前在首页部分显示#我们在全校学生中进行了一次“预习的困难”调查问卷,向学生了解了他们在预习中遇到的困难。并在此基础上组织语文教师反思学生的预习情况,对学生课前预习存在的问题进行了集中梳理。主要包括以下几条:没有充足的时间保证预习的效果;预习的内容不明确;缺少有效的预习步骤与方法的指导。为了有针对性地解决这些我问题,我们安排业务能力较强的语老师进行文献研究。结合叶圣陶在《论国文精读指导不只是逐句讲解》中提出的观点:“学生在预习的阶段,固然不能弄得完全头头是道;可是教他们预习的初意本来不要求弄得完全头头是道,最要紧的还在让他们自己动天君。他们动了天君,得到理解,当讨论的时候,见到自己的理解与讨论结果正相吻合,便有独创成功的快感;或者见到自己的理解与讨论结果不甚相合,就作比量短长的思索。”我们改进了预习方式,重点解决预习中的困难。一是保障预习时间,每篇重点课文的预习都安排一节晚自习(学生住校)的时间进行;二是明确内容,以预习学案的形式将预习内容明确出来,并注意问题设置的层次性;三是加强指导,每一项预习内容后都注明相应的学法指导,教给学生预习的方法。

叶圣陶先生将完整的预习过程分成三个步骤:第一,通读全文,主要是掌握分段和标点;第二,通过翻检工具书,摘抄释义,认识生字生语;第三,解答教师所提出的问题,掌握文章的内容和作法。这为我们提供了预习课的大致框架,为了完善预习课的教学,我们查阅了课堂结构的有关科研衬料,找到了美国教育学家布卢姆的一个观点:“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么。”教学目标是确定教材深广度,选定课型和教学方法的依据,是检验教学效果的标尺。确定教学目标和要求,就是明确在教学中,使学生学习什么和解决什么。因此,我们对叶圣陶先生的预习课进行改造,形成了预习课的基本板块:

1.“导”:,教师出示本节教材的教学目标,让学生明确。并介绍作者情况及写作背景、课文的相关评价等,提供能够让学生还原写作过程或深入理解文本的关键信息,起到导学、导读的作用。

2.“读”: 将课文读通读顺,根据体裁特点进行相应的批注阅读,对文章进行整体感悟和赏析品味。先“祼读”,老师不能先入为主地给学生以课文内容的讲解或先出示导学提纲,让学生直面文本,尊重学生的阅读体验;再“引读”,依据预习案的引领阅读,整体感知课文,把握文章大意,体会思想感情,品味赏析语句。

3. “疑”:学生必须对文本提出自己的疑惑,可多角度提出自己疑惑的问题,提出问题不能漫无边际,教师也可给学生提供几个角度,以触发学生的思维,并要对学生提出的问题进行汇总,作为“分享课堂”教学设计的重要依据。

4.“测”: 对预习效果进行检测。预习临近结束时,以预习检测的形式检验学生的预习情况。

二、  分享课:在分享合作中打造生本课堂

参照杜郎口中学“展示课堂”的六个环节:预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评,我们对语文“分享课”进行了实践探索,形成了“预习点评——师生分享——当堂检测”的基本模式。

在研究初期,学校语老师经过研讨达成共识:评价”是课程实施的一个非常重要的环节。评价的目的不仅是为了考察学生预习目标的达成情况,更是为教师的教学提供依据,完善教学过程,从而有效地促进学生的发展。因此,我们在分享课中把对学生预习的点评作为第一环节。教师根据预习案的批阅情况,对学生的预习情况进行点评,表扬优秀或进步较大的小组和个人,让学生明确出错较多的知识点和预习中存在的问题。预习点评的组织根据预习的情况灵活进行,也可以由学生总结,如生字词的易错处提示等,然后出示本节课的学习目标。

对于杜郎口中学展示课中的“分组合作、展现提升”两环节,我们有着不同的观点。“分组合作”作为一种学习方式,需要在教学中灵活使用,而不是作为一种固定的学习环节。将学习任务平均分配到小组内,一般每组只完成其中一项的教学安排我们认为只是适用于课堂学习任务较多,学生难以完成所有学习任务的情况。而大多数情况下,还是需要各个小组都要完成学习任务,然后进行分享交流。学校一位老师在一次培训会议中,有幸聆听了教育部北京师范大学基础教育研究中心副研究员、杜郎口中学任景业副校长的讲座。老师在反思杜郎口中学的“展示”课堂后认为,教育的实质是分享前人、同伴和社会成员的智慧。教育不仅是知识的传承,更是欣赏、是创造、是心与心的对话。在课堂教学中,分享的主体是参与课堂教学的每一个人,包括学生老师,从这个角度出发,才能真正做到教学相长。分享的内容是前人的、同伴的、社会成员间的智慧。这三种智慧,以不同的形态存在、体现在课堂教学中。我们对此非常赞同,便把杜郎口中学展示课中的“分组合作、展现提升”两环节合并调整为“师生分享”。

杜郎口中学的课堂展示以学生为主体,甚至主导课堂,而这对于我们学校的学生实际来说,远达不到这种水平,我们研讨后认为,在课改初期,我们还是要发挥教师的主导作用,实现教师主导下的课堂分享。教师通过批阅预习学案,了解学生的思维状态,了解学生学情。在此基础上,通过设计巧妙的课堂活动来引导学生对预习进行展示,师生分享各自阅读体会,从而实现“顺学而导”。在分享过程中,通过有效组织生生之间、师生之间等多层次的对话交流,不断碰撞智慧,生成精彩。分享课的核心是“师生分享”,绝不是对预习学案中设置问题的答案讲解。这种分享包括学生的分享和教师的分享两个层面。在让学生在与老师、同学的交流过程中分享智慧,分享学习过程中的思考和经验,实现共同成长,享受认同、尊重、交锋与重建的愉悦过程。“师生分享”是一种以学生为主体,以教师为主导的分享,一定要避免杂乱无序和教师缺位。教师在分享课前必须设计好分享课的教学简案,通过话题切入或主问题设置等方式进行分享教学,设计好分享“路线图”,提高分享效益。将课堂真正还给学生,让学生成为展示自我的舞台,成为师生互助分享的平台,从而落实“因学定教”和“顺学而导”的教学理念。

在课堂教学改革的实践中,我们发现课堂分享会占用很多的课堂时间,无法有效进行“穿插巩固”,而学生对知识的巩固和迁移又是非常重要的,所以我们将这一环节从展示课中剥离出来,安排在第三节拓展课中进行知识的巩固和能力的培养。“达标测评”环节的设置是我们赞同的。因为课堂检测是反馈课堂教学效果的重要环节,及时有效的课堂检测,有利于教师第一时间了解学生知识掌握情况,从而调整教学策略。课堂检测对于集中学生的注意力,有效开展小组合作学习,调动学生的学习兴趣有积极作用。因此,我们设置了当堂检测环节,一般安排在分享课结束前的三到五分钟之内,教师紧扣教学目标,设置相关问题,检测学生对于本节课教学目标的达成情况。

至此,在“嫁接改造”杜郎口中学展示课堂经验的基础上,学校最终确定了“分享”课堂的教学模块:预习点评——师生分享——当堂检测。

三、  拓展课:实施教材整合,拓展读写能力

在教学改革的实践中,我们发现,学生学到的知识不能灵活的运用,从学业检测的水平来看,学生的阅读能力和写作能力水平较低。随着烟台市语文“大量读写、双轨运行”教学模式的推进,要求我们语文教师必须灵活进行教材整合,立足大量读写,培养学生读写能力。我们在拓展课中,合理进行教材整合,同时有针对性的进行阅读能力和写作能力的拓展训练。因此,我们在“分享课”后,设置了拓展课。

拓展课如何进行呢?我们仍然从教育教学中寻找答案。心理学认为:知识是人们对客观事物的认识成果,它具有可以转化为能力的特性与功能。掌握知识是发展能力的基础,学生对基础知识理解得越刻,掌握得越牢固,相应的技能越熟练,越有利于能力的发展。如果离开掌握知识的活动去谈发展能力,则能力就成为无源之水,无本之木。因此,我们在拓展课中首先设置了“知识回顾”的环节。教师引领学生回顾在上一节分享课中学习到的阅读知识或写作方法,以课堂检测的形式进行阅读或写作知识的复习回顾,使学生明确读写的方法。

知识是客观事物的主观表征,能力是掌握知识、技能的前提,也是知识、技能的结果。知识并不能直接转化为能力,必须通过知识的广泛应用和迁移,形成智力技能,从而转化成为能力。科学研究表明,智力技能的获得,必须依靠个体反复多次的练习。靠分析规律、讲解要领有一定的效果,但真正要形成技能还得靠学习者自身反复的练习,而且必须保证一定的训练量。因此,我们主要通过拓展课中的练习,来实现知识的拓展运用和能力的获得。拓展课中,学生对学到的阅读或写作知识加以运用,进行相关能力的迁移训练。这样,我们就确定了拓展课的两个教学模块:“知识回顾——拓展迁移”

拓展迁移包括阅读能力的拓展和写作能力的拓展两种形式。经过语文教师的研讨,我们整合研究力量,对能力拓展的方式进行了集中攻关。

1.阅读能力的拓展

拓展课中,阅读能力的拓展迁移主要基于教材的整合。教材整合的方式主要包括课内精读课文与课内略读课文或课外阅读资料的整合两个方面。通过这种整合,提高课外阅读的教学效果和学生的阅读能力,进而实现课程资源的开发与建设。阅读能力的拓展设计主要包括三种形式:

1)精读课文和略读课文的整合拓展。师根据学生在精读课文学习中的能力点,在拓展课中,整合略读课文对学生的掌握情况进行强化。例如:在讲授《死海不死》时,引领学生学习本文条理清晰、准确生动说明事物的方法。那么在拓展课中就适时的把本单元非重点课文《罗布泊,消逝的仙湖》整合进来。因为二者都提到了被说明事物的过去、现在与未来;都运用了相关的说明方法、说明顺序;说明的语言都生动、准确、严密。这样一来,学生不仅能够学到说明文的相关知识,而且能对所学说明文知识加以灵活的运用,提高了学生说明文的阅读能力。

2)相关能力点的整合拓展。了进行精读课文与略读课文的整合外,还可以根据相关的能力点,把课内不同单元文章整合在一起讲授。例如:初一下册第二单元中的《爸爸的花儿落了》与第三单元中的《最后一课》,可以从刻画人物的方法、把握人物的性格特点的角度进行整合。再进一步,我们还尝试同一年级教材之间整合,虽然跨度有点大,但若处理恰当,能够更好的优化课堂教学。这尤其适用于复习课的教学,既可以训练学生的概括思维、比较思维和创新思维,也有利于学生更深刻地理解文章主题。

3)课内文章与课外文章的整合拓展。学生语文素养的提高,单凭课内阅读是远远不够的,需补充大量的课外阅读材料。在教学中可选择恰当的切入点,进行阅读内容的重组整合。例如:在讲授《祖父、后院和我》这篇文章时,可选取语文自读课本中的《多年父子成兄弟》这篇文章整合在本课中,这样既拓宽了阅读视野,又使初一学生学会了概括事件、描写人物的方法,并且能够更深层次的领悟亲情之可贵。通过对文章的适当整合,使学生当堂学过的知识得到及时的应用并形成能力,使语文教材变得立体起来,语文教学变动厚重而有序。

2.写作能力的拓展

2011修订版语文课标对读写关系有一个新的表述:“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系,善于将读与写、说与写有机结合,相互促进。”语文教材中的文章许多都是写作教学的优秀范例,因此,可根据课文实际安排适当的写作拓展,实现读写结合。如学习了《荆轲刺秦王》,可布置了改写、扩写“易水送别”和评论“荆轲其人”“荆轲之死”的习作,提高了学生深刻理解课文和辨析事理的能力;学习了《珍珠鸟》,可引导学生深入观察动物,进行细致描摹。我们的随文写作拓展,改变了以往“蜻蜓点水”式的“伪读书结合”,将随文写作的读写结合一节拓展课的形式来进行,把随文写作作为阅读教学的延伸。不仅让阅读促进写作,也要让学生在写作过程中真正进入作者的言语和写作心理中去,实现以读促写和以写助读,实现真正意义上的“读写结合”。

经过一年多的实践,我们欣喜地看到,“预习——分享——拓展”的三段式阅读教学模式实现了学生的自主学习、合作学习和探究学习,提高了学生语文能力和阅读效益。同时,将“大量读写、双轨运行”和课程资源建设有机地结合了起来,实现了阅读教学与写作教学的有机结合,课内阅读与课外阅读的有机结合,扩大了读写总量。现在,学校已建设起以教材整合为核心的语文课程资源库,提高了语文课堂教学效益。在改革的进程中,我们也面临诸多的疑惑和困难,如:学生进行学案预习占用时间较长的问题;预习难度的恰当把握与分层设置合理性的问题;教师如何适应分享课堂对教师教学水平和综合素质要求较高的问题;如何确保分享课堂与教师教学特色有机整合的问题等。在今后的教学改革中,我们将以更大的决心和更多的努力解决这些问题,为初中语文阅读教学改革做出我们应有的贡献。

语文精品课例:《我的叔叔于勒》

文/邢晓波

本课例获烟台市初中语文精品课例评选一等奖

  

1.教材版本

义务教育课程标准实验教科书鲁教版五四制初中语文八年级下册第三单元精读课文《我的叔叔于勒》第一课时。

2.目标确立

1)教材分析。

从纵向知识结构分析,本节教材位于八年级下册第三单元,是继初一下册的《荒岛余生》、初二上册的《社戏》、初二下册的《芦花荡》、初三上册的《绝唱》之后的又一篇小说,与之前学习的小说相比,本文中的人物更加复杂,主题更加深刻,对学生的学习也提出了更高的要求。学习好本课将使学生对小说的解读能力提升一个新的台阶,同时也为初四学习《孔已己》、《变色龙》等主题更加深刻的中外小说名篇打下良好的基础。从本节教材所在的单元组分析,第三单元选编的是一组反映少年生活的小说,学习本文之前,已学习了本单元的《故乡》、《孤独之旅》两篇小说,学生从中获得了人生的启示和艺术的享受,对小说的解读能力也有了进一步提高。通过本课的学习,学生能够更加准确地把握人物形象,加深对描写、对比等写作手法的认识,进一步提高把握小说主旨的能力,为学习下一篇反映师生之间关系的小说《心声》打好基础。

2)学情分析。

学生自初一开始,先后学习了多篇小说,具有一定的小说学习能力,大部分学生能够从人物、情节、环境三要素的角度对文章进行把握。就本文而言,学生通过课前预习,可以清楚地了解小说的时代背景和作者情况,对情节的概括应该是比较清楚的,但对情节的解读却不应仅限于此,而应当在教学中引导学生体会小说精巧的构思,即情节安排的巧妙之处,这也将是学生学习的一个难点。学生对于小说的人物形象和主题理解会有自已初步的认识,但这种认识可能并不清晰也欠深刻,需要教师在教学中予以深化和引导,允许并倡导学生个性化的解读。本文的内容较贴近学生的生活实际,容易调动起学生的生活经验,并以此作为学生个性化解读文本的基础。在学习方法上,由于自己长期坚持批注式阅读教学,坚持合作学习,学生已形成一定的自主、合作学习能力,为完成结合文中语言、神态、动作描写的句子分析人物形象和理解文章构思的精巧等学习内容提供了保障。

(3)自我背景性经验剖析。出于对文学的热爱,多年来我一直坚持读书、写作,也一直在语文教学的热土上跋涉。从个人文学视野的角度分析,《我的叔叔于勒》所蕴含的文本价值是丰富而深厚的。比如小说精巧的构思和对人物生动细致的刻画;比如小说揭示的丰富而深刻的主题等。当我手捧《我的叔叔于勒》这篇经典课文时,内心充满了一种神圣的责任感:在处于经济体制转型期的当今中国,道德缺失的现象时有发生。如何借助这一世界经典文学作品,让学生对金钱、社会和人性有一个深刻的思考和正确的认识,又不至陷于技术主义或道德说教的泥淖之中,实现语文工具性与人文性的和谐统一?我在深深地思索着。鉴于以往曾多次讲过本课,也有过本课公开教学的经历。我想,这节课我要努力做到的,是走出老套的仅是死抓小说三要素,最终灌输给学生一个“揭露了资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系”结论的授课思路,确定好核心的教学目标和内容,以批注式自主阅读学习、小组合作学习为手段,在教学中落实“先学后教”和“以学定教”,从而实现课堂效益的最大化。

基于对教材的分析,结合初三学生的学情把握和教师的个性化教学,本节教学以挖掘文本中的核心价值要素为基点,重在体现“先学后教”和“以学定教”教学思想,实现课堂教学中师生的思维碰撞和平等对话,生成以下教学目标:

知识与技能:理解并积累文中的重点词语,理解通过语言、行动、神情揭示人物心理,刻画人物形象的写法。

过程与方法:通过批注式阅读和有感情地朗读,赏析文中的语言、行动和心理描写,理解人物形象,分析小说构思的精巧。

情感态度价值观:多角度地把握文章主旨,摒弃金钱至上的错误思想,懂得关切处于社会底层的小人物,对社会生活中的人性予以关注和思考。

3.教学流程

第一环节:情境导入,展示预习成果

首先,教师用电子白板播放萨克斯世界名曲《回家》,伴随着悠扬而略带伤感的旋律,教师用饱含深情的语言引导学生谈谈自己对“家”的理解与感悟,通过及时、精当的点评,深化学生对“亲情”的解读,引出本课学习内容,板书课题。

然后,小组展示预习成果。一是展示重点字词的掌握情况,二是按照“开端——发展——高潮——结局”的结构,复述故事情节,并以“(  )于勒”的形式,给每一部分拟一个小标题。

【设计意图】萨克斯世界名曲《回家》创设了一种浓厚的亲情氛围,随着教师引导学生不断深化对家的理解,学生对亲情的解读又有了进一步的提升。奠定了这样一种情感基础,将有利于学生更加准确、深入地解读文本,理解文章主题。学生在预习课文中,按照“开端——发展——高潮——结局”的结构复述故事情节,并拟小标题,有助于学生从小说要素的角度对文章进行整体把握和初步感知。

第二环节:自主合作,分析人物、构思

首先,自主进行批注式阅读,分析人物形象。让学生找出文中的主要人物,对能够表现人物性格特点的语言、动作、神态等方面描写的句子进行自主批注式阅读,展开学生与文本的对话,以“从文中哪句话,我读出了什么,从中可以看出谁什么样的特点”的句式进行展示交流。在交流中,请学生对赏析的句子适时进行有感情的朗读。

然后,小组合作探究,赏析构思的精巧。引导学生在独立思考的基础上小组讨论:小说为什么不按时间顺序先叙述赶于勒,而先说盼于勒?于勒的信在文中起什么作用?在师生的思维对话中,让学生理解小说构思的精巧。

【设计意图】课程标准要求七至九年级学生的阅读要“对课文的内容和表达有自己的心得,能提出自己的看法和疑问”,能“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”自主进行批注式阅读,是落实学生阅读主体地位,实现“先学后教”、“以学定教”的有效途径,是尊重学生独特的阅读体验,实现学生与文本对话的可靠保证。在此基础上,通过师生思维对话,学生文本解读的深度和广度将大大提高。在解读文本的基础上,进行有感情的朗读,可以深化学生的理解,张扬学生的个性,从而受到人文精神的熏陶。理解小说精巧的构思,是本节教学的难点。语文新课程标准要求学生能“运用合作的方式,共同探讨疑难问题。”为此,教师以富有启发性的问题为抓手,让学生在独立思考的基础上,通过小组合作的方式进行探究,辅以教师点拨,将使学生在思维对话中有效破解这一学习难点。

第三环节:还原生活,多角度把握主题

在对小说人物形象深入理解的基础上,引导学生设身处地地思考:如果你处在菲利普夫妇的位置上,你会像他们那样做吗?在思辨中多角度地把握小说的主题:对金钱至上思想的批判、对处于社会底层的小人物的辛酸生活的同情和对社会人性回归的深切呼唤。

【设计意图】对于文章主题的理解把握,语文新课程标准指出:“欣赏文学作品,能有自己的情感体验,初步领悟作品的内涵,从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向,能联系文化背景作出自己的评价。”,如果将教参中“揭露了资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系”的结论强加给学生,必然不会从内心真正触动学生的心灵,小说的人文价值也难以得到彰显。将作品中的人物还原到社会现实中来,让学生设身处地地评价这一个个活生生的现实的人,将有利于实现学生对文本深度解读的一个超越,通过多角度地把握小说的主题,会触动学生对金钱,对人生的更深刻的思考,这也是本节教学的一个重要价值所在。

第四环节:当堂练习,课堂小结

首先,结合本节教学目标,设计如下练习题进行当堂检测:阅读“父亲神色很狼狈”一句至结尾的内容,思考问题:

1.作者在写菲利普夫妇和若瑟夫时各运用了什么描写方法?反映了他们什么性格特点?

2.划出选段中环境描写的句子并分析其作用。

3.以下关于小说主题的表述不准确的是:( )

A. 通过描写菲利普夫妇对待于勒的不同态度,表现了金钱社会中,金钱财富对人性的扭曲、对亲情的淡化。

B.反映资本主义社会人们追求虚荣、冷酷自私、金钱至上的风气。

C. 对孩子不溺爱。

D.流露作者对下层人物悲苦、辛酸命运的同情以及对他们寄希望于他人而不知自我奋斗的人生态度的否定。

当堂练习交流反馈后,教师进行课堂小结,布置课后作业:课外批注阅读莫泊桑的一则短篇小说。

【设计意图】当堂练习是巩固拓展知识的有效手段,是反馈教学效果,提高教学效率的重要举措。围绕本节课的教学目标,我设计了三道当堂练习题目。其中,第一题意在巩固学生通过赏析重点词句分析人物特点的能力;第二题意在从“环境”这一要素的角度,对学生解读文本过程未交流到的内容进行强化。第三题意在反馈学生对课文主题的把握情况。课后作业的设置,意在强化对小说的理解能力,丰富学生的人文素养。

4.精彩片段

以下是第二环节“自主合作,分析人物、构思”中的一个片段:

片段一:在“分析小说构思的精巧”教学环节中,我按照预设向学生抛出了两道思考题:小说为什么不按时间顺序先叙述赶于勒,而先说盼于勒?于勒的信在文中起什么作用?并准备适时组织学生讨论。不料,学生思考一会儿后,便有几位同学举手示意要发言。我先请邹希丽谈自己的看法,她信心十足地说:“先写盼于勒是为了设置一个悬念,同时突出了菲利普夫妇唯利是图的性格。”回答全面而准确,其它学生也没有可补充的。接着姜蕾蕾起来交流第二个问题:“于勒的信在文中巧妙地推动了故事情节的发展,同时对刻画人物形象和表现主题也起到了重要作用。”答案同样无可挑剔,显然已没有小组讨论的必要。我意识到学生可能是在预习时看到了相关的资料,以致于对这两个问题都能够准确解答,他们所获得的,只是一些生硬的知识,对小说构思的精巧却并没有深入的体悟,如果就此进入下一教学环节,那么教学目标势必无法真正得到落实。因此,我对预设的教学思路进行了调整。我顺势问道:“你还能从文中哪些地方看出作者构思的巧妙来呢?”这样,学生的目光重新回到了文本。一会儿,赵艳丽首先发言:“菲利普夫妇苦苦等待的大富翁于勒,竟然成了一个穷光蛋,而且是在一家人的旅行途中意外发现的,这个结果出人意料,我觉得作者这样的构思比较巧妙。” “我觉得作者从若瑟夫这个孩子的视角来写,让我想到了《最后一课》中的小弗郎士,这样写的好处是让人觉得非常真实。”……大家结合文章内容对文章构思进行了深入地解读,以文本为依托,学生对小说构思的精巧有了真切的体悟。

以下是第三环节“还原生活,多角度理解主题”中的一个片段:

片段二:

以往教学本课时,在完成小说人物分析的基础上,我往往直接点明主题:揭示了资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系。实际上,这样的处理方式不仅是一种“灌输式”的错误做法,更是对教材解读肤浅、偏颇的表现。因此,在本节教学中,在对小说人物形象深入理解的基础上,我克服了对文章主题的生硬灌输,引导学生设身处地地思考:如果你处在菲利普夫妇的位置上,你会像他们那样做吗?当我抛出这个问题后,一贯快人快语的姜云燕首先表态:“我不会像他们夫妇那样做。亲情是世界上最温暖的感情,而菲利普夫妇却不顾念亲情,抛弃亲弟弟,虽然弟弟是个败家子,但他们夫妇的这种做法仍然是不可原谅的。”邹彦蕊也响应道:“如果我处在菲利普夫妇的位置上,我会把于勒接回家。因为于勒现在不像以前那样是个浪荡公子了,已经离哥哥家很近了,他却不愿意去麻烦哥嫂,而是通过自己的劳动自食其力。”邹彦蕊的话说得情深意切,同学们听了连声附和,班级出现“一边倒”的局面,我注意到有几位同学若有所思,想举手发言却又有些迟疑。我趁机引导:“菲利普夫妇的做法固然应该受到批判,然而,在被金钱腐蚀的社会环境中,面对这样的情境,他们的选择有没有一些无奈在其中呢?”话音刚落,几位同学便举起手来。班长刘欣说:“如果我处在菲利普夫妇的位置上,不一定能选择与于勒相认。因为他们生活毕竟已经很苦了,根本没有能力照顾这个弟弟,他们夫妇也有自己的难处。”听了刘欣的话大家议论纷纷。赵金艳接着说:“其实菲利普夫妇的做法主要是为孩子考虑的,如果把于勒接回家,女儿的这桩婚事肯定会泡汤,何况下面还有两个孩子,这个代价实在是太大了。对孩子前途的考虑不应受到我们的过多指责,只是他们不应该用那样尖刻的语言来评价于勒。”这样的评论应当说是比较中肯的,我见学生思辨的目的已经达到,便进行了总结:“资本主义社会中,人与人的关系被金钱扭曲的现象是可鄙的,置身其中的菲利普夫妇既令人憎恶又令人同情。这也为我们敲响了警钟,在金钱与利益的诱惑面前,愿我们都能经受住考验,愿人性的光芒照亮整个世界!” 

5.自我反思

在本节教学中,我力求通过自主、合作的学习方式,实现教师、学生、课程的思维对话,落实“以学为本”的教学理念。

1)实现教师、学生、课程的思维对话。 首先,在教学目标的确立中实现教师与课程的思维对话。在分析课程标准和教材结构的基础上,我与教材进行了深刻的思维对话,从而确定了本节教材的核心价值要素。然后,通过学情分析,从学生的角度对确定的价值要素进行遴选,从而确定本节教学的核心教学目标。其次,在教学过程中实现学生与文本、学生与学生、教师与学生的思维对话。“和谐高效、思维对话”教学思想鼓励学生对文本的自我解读、自我理解,尊重学生的个人独特感受和独创性的见解。因此,我通过组织学生进行批注式自主阅读,让学生找出文中的主要人物,对能够表现人物性格特点的语言、动作、神态等方面描写的句子进行自主批注式阅读,从而展开了学生与文本的对话。在课堂交流中,学生表达了自己独特的阅读体验,与读者进行了心灵的交流,获得了人生的感悟与知识的积累,顺利完成了本节课预设的教学目标。在引导学生理解文章构思的精巧教学环节中,学生独自无法完成这一任务。在教学中,通过生生对话、师生对话,激活了学生的思维,使得课堂气氛非常活跃。在交流中,不断将学生的思维引向深入,有效地突破了教学难点。

2)智慧把握教学生成,努力调控和谐课堂。实现了教师、课程、学生的思维对话,课堂必然是开放的,这就需要教师智慧地把握教学生成,以实现师生关系、认知与情感道德、教与学诸关系的和谐。在分析小说构思的精巧教学环节中,我预设的两道思考题学生均做出了准确的回答,从表面看,学生似乎轻松完成了教学难点,但我根据对学生学情的了解和学生回答情况的分析,认为可能是在预习时看到了相关的资料,他们所获得的,只是一些生硬的知识,却非自己对小说构思的精巧的深切体悟。我因此调整了教学方案,由原来以教师预设的问题为抓手引导学生体会文章构思的精巧,调整为让学生重新关注文本,谈谈能从文中哪些地方看出作者构思的巧妙来呢?”这样,学生以文本为依托,进行了个性化的解读,深刻领悟到了文章构思的精巧,实现了师生关系、教与学关系的和谐。

6.专业点评

经典课文的教学,往往更难做好“新”与“实”的平衡。邢老师在深入解读文本的基础上,对教学目标进行了准确定位,在探究与交流中实现了学生与文本、学生与学生、教师与学生等各层面的深层思维对话,实现了学生阅读能力的提升,促进了学生的生命成长,体现了阅读教学“新”与“实”的和谐融合。

1)尊重阅读体验,实现阅读的本色回归

在确定了“理解人物形象”这一教学重点后,邢老师选择的学生学习方式是自主批注式阅读分析。首先,这符合语文新课程标准的要求:欣赏文学作品,能有自己的情感体验……对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验,品味作品中富于表现力的语言。其次,从思维对话教学理论来分析,自主批注式阅读及交流,实现了学生与文本、与教师、与学生的思维对话。再次,从阅读教学的操作来分析,本色的阅读教学要求教师克服先入为主和生硬灌输,让学生在阅读理解的过程中不时从心灵深处闪烁出富有创意的意见。自主批注式阅读,尊重了学生的阅读体验,实现了阅读教学的本色回归,使阅读教学显得朴实而厚重。

2)注重交流思辨,实现思维的创造生发。

现代心理学认为,语言是思维的工具。在突破“多角度理解文章主题”教学环节中,邢老师没有将结论强加给学生,而是通过设置思维情境,引导学生思考、交流,进行思维碰撞,在思辨中,学生既认识到了金钱对人与人关系的扭曲,又学会了关切社会底层人物,同时体会到了作者对人性回归的深切呼唤,实现了思维的创造生发,提高了学生对小说主题的解读能力,将经典的文本上出了新意。   

“导、读、疑”三步预习法——关于语文预习课设计的行动研究

     文/邢晓波  《山东教育》中学刊2013年第10期

在语文课堂教学改革中,我借鉴江苏洋思中学的导学案教学、山东杜郎口中学的“预习——展示——反馈”教学模式,实行了“学案导学”模式。基本操作就是通过集体备课制定导学案,学生进行课前预习后,在展示课中解决导学案中设计的问题。

经过一学年的实践,我对“学案导学”模式进行了反思后认为:语文导学提纲已经成为落实教材的“例子”功能,落实“因学定教”理念,实现学生自主合作学习的重要载体。但实现这一目标的前提是学生充分的预习,即真正意义上的“先学后教”。#此前在首页部分显示#而课前预习环节恰恰是语文教学的“盲区”和“软肋”,不受重视且管理粗放,学生在没有实现充分的自主学习的情况下,便开始了“合作探究”和接受式学习。学生预习主要是做导学案中的“自主学习”部分的几个问题,老师在设置这些问题时,存在很大的随意性,不利于学生整体上感知文本,也不利于学生对文本产生独立的阅读体验,更无法实现学生阅读兴趣和阅读方法的培养。学生的课前预习成了做阅读题,掌握的只是局部的知识。这种弊端的直接体现就是学生在展示课中对文本感知浮在表面,缺乏深刻、独到的思考,以致“先学后教”流于形式。

如何解决预习效率低的问题?我在任教班级的学生中进行了一次“预习的困难”调查问卷,向学生了解了他们在预习中遇到的困难。并在此基础上反思学生的预习情况,对学生课前预习存在的问题进行了集中梳理。主要包括以下几条:没有充足的时间保证预习的效果;预习的内容不明确;缺少有效的预习步骤与方法的指导。为了有针对性地解决这些我问题,我开始了相关的文献研究。结合叶圣陶在《论国文精读指导不只是逐句讲解》中提出的观点:“学生在预习的阶段,固然不能弄得完全头头是道;可是教他们预习的初意本来不要求弄得完全头头是道,最要紧的还在让他们自己动天君。他们动了天君,得到理解,当讨论的时候,见到自己的理解与讨论结果正相吻合,便有独创成功的快感;或者见到自己的理解与讨论结果不甚相合,就作比量短长的思索。”我改进了预习方式,重点解决预习中的困难。一是保障预习时间,每篇重点课文的预习都安排一节晚自习(学生住校)的时间进行;二是明确内容,以预习学案的形式将预习内容明确出来,并注意问题设置的层次性;三是加强指导,每一项预习内容后都注明相应的学法指导,教给学生预习的方法。

叶圣陶先生将完整的预习过程分成三个步骤:第一,通读全文,主要是掌握分段和标点;第二,通过翻检工具书,摘抄释义,认识生字生语;第三,解答教师所提出的问题,掌握文章的内容和作法。这为我们提供了预习课的大致框架,为了完善预习课的教学,我查阅了课堂结构的有关科研材料,找到了美国教育学家布卢姆的一个观点:“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么。”教学目标是确定教材深广度,选定课型和教学方法的依据,是检验教学效果的标尺。确定教学目标和要求,就是明确在教学中,使学生学习什么和解决什么。因此,我把出示导学目标作为预习课的第一个环节。师生必须要明确本节课的学习目标。教学目标的确定尽管也可以由学生出示或讨论,但结合学生的实际情况,我认为在课改初期,教学目标还是应由老师来确定。在学生自主学习之前,我设置了“导”的环节,教师出示本节教材的教学目标,让学生明确。并介绍作者情况及写作背景、课文的相关评价等,提供能够让学生还原写作过程或深入理解文本的关键信息,起到导学、导读的作用。

叶圣陶先生预习课的第二和第三个步骤都需要在“读”中完成,因此可将两个环节合并为“读”,并体现出“读”的层次性。我研读余文森教授的有效教学理论发现:在先学后教的课堂里,阅读能力的培养是至关重要的。阅读教科书(教材)是学生先学(预习)
的核心任务, 学生怎么读是其中的关键。学生的先学(预习) 不仅要完成和解决各自的处于现有发展区的内容和任务, 并提出处于最近发展区的问题,同时还要逐步提高自己的阅读能力和思考能力。为了培养学生的阅读能力和思考能力,应尽量让学生在先学(预习)
时进行“裸读”, 即学生直接面向教科书文本进行阅读,可以借助工具书(字典),但不要依赖教参或教辅。因此,我把“读”作为预习课的第二个环节。

首先是进行“祼读”。老师不能先入为主地给学生以课文内容的讲解或先出示导学提纲,让学生直面文本,尊重学生的阅读体验。其次是依据预习学案的引领阅读。学生阅读的方法需要老师的示范和指导,
阅读的活动则应是学生独立进行的。预习课中,老师的示范和引导通过编写预习学案来进行。教师的作用由传统的“讲读”转变为“引读”,其形式主要是通过设置阅读思考题来进行的,让学生带着疑问去阅读,
这样不仅可以引导学生在重点、关键地方多分析、多思考,而且还可以帮助学生把握教材的重点,顺利通过难点。这一阶段的着眼点是培养学生的阅读理解和分析问题的能力。学生先将课文读通读顺,然后根据文章的体裁特点进行有侧重点的批注阅读,对文章进行整体感悟和赏析品味。学生自主感悟文本后,开始独立完成预习学案中设置的问题。预习学案中设计的问题要有梯度和层次。既要尊重学生思维特点与规律,又要尊重学生差异,设置必做题与选做题。同时,预习学案中所设置的问题必须要有明确而具体的学法指导和做题参考时间,便于学生快速、有效地解决问题。

叶圣陶先生说:“预习的时候决不会没有困惑,困惑而没法解决,到讨论的时候就集中了追求解决的注意力。这种快感、思索与注意力,足以鼓动阅读的兴趣,增进阅读的效果,都有很高的价值。”因此,我们要求学生完成自学后,必须提出自己“疑惑“的问题,写在预习学案“我的问题”中。教师将预习学案中的学生提出的问题进行汇总,作为“分享课堂”教学设计的重要依据。学生提出问题应多角度地进行,既鼓励创造性思维,又反对价值低、无边际的质疑。这一过程需要教师的不断引导,教师可给学生提供几个质疑角度,以引领学生的思维;也可通过比较什么样的问题提得好,提得有意义,让学生体会提出问题的方法,逐渐培养学生提出问题的能力。

预习课上,学生以预习学案为依托,根据预习学案的方法指导进行自主学习,完成预习目标。预习学案重在引领学生思维,教给学生学习方法,调动学生积极性,让学生自主地对文章进行感知,理解,体悟,从而发展学生的语文能力。预习课以教师精心设计的预习学案为抓手,引领学生充分自学。预习课结束后,教师当堂收集学生的预习学案进行批阅,以了解学生的学情,准确定位学生的“最近发展区”。经过一段时间的训练后,学生具备了一定的阅读能力,能够进行独立阅读,学会自己质疑问难,这样的学习就是真正意义上的自主学习了。届时,将是我们预习课中,学生脱离预习学案,转向独立预习的时候了。